Verbi Nyelvi Kutatóműhely

Hungarológiai Közlemények 2012/4. szám. Bölcsészettudományi Kar, Újvidék
Papers of Hungarian Studies.  Faculty of Philosophy, Novi Sad

 

VUKOV RAFFAI ÉVA

 Újvidéki Egyetem
Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar
Szabadka
Ez az e-mail cím a spamrobotok elleni védelem alatt áll. Megtekintéséhez engedélyeznie kell a JavaScript használatát.

Nyelvtani kísérletek az induktív menetű nyelvtanoktatásban
KISGYERMEKEK NYELVTANTANÍTÁSA

 

Összefoglaló: Munkámban az alsó tagozatos nyelvtantanítás sajátosságaival foglalkozom kiemelve a gyermek és a tanár közös munkájának fontos szerepét az induktív menetű ismeretátadás folyamatában.. Mindehhez kapcsolódik a nyelvtani kísérletek alkalmazása, ami a heurisztikus módszerű nyelvtanítással tart szoros kapcsolatot. Ennél az oktatási elvnél  fontos kiindulópont, hogy a gyermek ismeri anyanyelvét, ebből az ismeretanyagból kísérleti körülmények között  idézünk elő „helyzeteket”, amelyek nyelvi felismeréshez vezetnek, majd a megfelelő logikai lépések alkalmazásával általánosításhoz. Előadásomban kitérek konkrét nyelvtani témák, egységek fent említett szellemben való iskolai feldolgozására is.

Kulcsszavak: nyelvtanoktatás, induktív módszer, nyelvtani kísérlet, heurisztikus módszer

 

 

Oktatási módszerek alkalmazása a nyelvi nevelésben

A nyelvtantanításhoz való hozzáállás iránya általában kétféle lehet: a nyelvtani szabályokat és jelenségeket új ismeretként kezelő, a tanulóktól főként konvergens gondolkodást elváró, illetve a meglevő nyelvi-nyelvhasználati tapasztalatra alapozó, a tanulók divergens gondolkozására építő. Az elemi iskola alsó osztályaiban ma már általánosan a deduktív menetű gondolkodással, illetve tanítással szemben az induktív irány az elfogadott, azonban ennek a megközelítési módnak is különböző intenzitású alkalmazásai születhetnek. A tankönyvek rendszerint egészen kis teret szentelnek a nyelvi tapasztalatokra való alapozásnak, az ebből történő kiindulásnak, a nyelvi  jelenségek tapasztalati úton való megfejtésének. Nagyon gyorsan rátérnek az általánosításra, a meghatározásra, a kész szabály kimondására, hogy aztán azt feladatsor kövesse nem csekély deduktív szellemmel fűszerezve. Természetesen a tankönyv szerepe az oktatásban nem mindenható, szerencsés esetben a tanár valóban csak segédeszközként használja, segítségével a tanórát, a tanítási folyamatot tudatosan, elképzeléseinek megfelelően, rugalmasan alakítja. Mégis, miképpen lehetne az anyanyelv tankönyve, illetve maga az anyanyelvi nevelés módja is alkalmasabb arra, hogy a gyerekekben felkeltse a kíváncsiságot az anyanyelv iránt, amelynek ismeretét a legtermészetesebb módon birtokolja valamennyi tanuló? A cél a saját nyelvváltozat törvényszerűségeinek, szabályainak, valamint mechanizmusainak felismerése, és mindemellett párhuzamba állítása a nyelv sztenderd változatával. Mindezek a folyamatok feltételezéseink szerint – esetenként önkéntelen – kreatív gondolkodással, a metakogníció alkalmazásával, logikai-nyelvi műveletekkel mennek végbe, tehát a kognitív és nyelvi kompetencia fokozott fejlődését eredményeznék. A kísérlet is lehet az a taneszköz,  módszer, amely eleget tehet elvárásainknak.

Papp Katalin pedagógiai lexikonjában a természettudományos oktatásban használatos kísérleteket így jellemzi: „ A kísérletezés a tudományos kutatás, az ismeretszerzés és az oktatás alapvető, jellegzetes módszere, amelynek során valamely természetben előforduló jelenség, folyamat azonos, vagy célszerűen változtatott körülmények között akárhányszor megismételhető. A kísérlet az anyag sajátosságaira és változásaira vonatkozó ismeretek megszerzése érdekében tudatosan létrehozott tapasztalati eljárások. A kísérletek a természeti törvények induktív megállapításának alapjai és a dedukcióval nyert törvények, összefüggések igazolásának, érvényességi határaik megállapításának fontos eszközei. Kísérletezés révén válik lehetővé, hogy a tanulók „felfedezéses” szituációban, az induktív tudományos megismerés útját bejárva jussanak alapvető természettudományi ismeretek birtokába, valamint, hogy konkrét mérések révén ismereteiket alkalmazzák, elmélyítsék és megszilárdítsák. (...) A tanításban alkalmazott kísérletek lehetnek demonstrációs (bemutató) kísérletek,amelyeket a tanár mutat be - a tanulók esetenkénti bevonásával - vagy tanulói kísérletek, amelyet a tanulók önállóan hajtanak végre megfelelő tanári irányítással. Mindkét kísérlettípus egyaránt lehet kvalitatív vizsgálat, kvantitatív, attól függően, hogy a jelenségek közvetlen megfigyelését, minőségi vizsgálatát célozza meg, vagy mennyiségek mérése alapján teszi lehetővé a törvények megfogalmazását vagy igazolását. A tanulói kísérletek helyszínei, a tanulók száma, a tanítás folyamatában betöltött szerepük szerint igen változatosak lehetnek. Kiemelkedő jelentőségű a csoportos tanulói kísérlet,amelynél a tanulók ált. 2-4 fős csoportokban együtt dolgozva végeznek megfigyeléseket, fogalmazzák meg tapasztalataikat, vonják le a következtetéseket. Ez az oktatási forma fejleszti a tanulók együttműködő képességét, közös feladatvállalását, problémamegoldási készségét és képességét.”

Láthatjuk, hogy a természettudományos kísérlet leírása szinte teljes egészében beleillik a nyelvvel való foglalkozásokba. Mindenekelőtt azt kell hangsúlyoznunk, hogy  a nyelv-használat is egy természetben, emberi közösségben természetesen előforduló jelenség, amely a természethez hasonló módon megfigyelhető. Különböző tetszőlegesen megtervezett nyelvi helyzeteket, illetve megnyilvánulásokat is szimulálhatunk, majd az adott szempontok mentén megfigyeléseinket, következtetéseinket megfogalmazhatjuk, a szabályszerűségeket megállapíthatjuk. De a természetes emberi nyelvi kommunikációnak is az oktatás anyagává kell előlépnie. A természetes folyamatok közegükből való kiragadásukkal példaanyagként vizsgálhatóak.    

Az induktív megközelítési módszerek jellegzetességeit megfigyelve, megállapíthatjuk, hogy a kísérlet beemelése a nyelvtanoktatásban reális lehetőség. Az induktív elvű módszerek közös sajátosságait Nagy (2010) a következő módon foglalta össze:

– tanuló-központú megközelítés;
– aktív tanuláson vagy tevékenységen alapuló tanulás, amely magába foglalja a kérdések megvitatását és a problémák megoldását a tanulók által;
– önszabályzó tanulási képességek fejlődése, a diákok nagyobb felelősségvállalása saját tanulásukért;
– konstruktivista elméleti alapok.

A problémaalapú és a kutatásalapú tanulási módszerekhez hasonlóan a heurisztikus vagy felfedezéses módszer esetében is kulcsfontosságú alapelv az, hogy a tanuló maga fedezi fel a tananyagot. A heurisztikus  oktatási módszer sok szállal kötődik a kísérlet módszeréhez, hiszen a kísérlet révén jönnek létre azok a helyzetek, amelyek elvezetnek a felfedezésekig, ezzel együtt a divergens gondolkodási módot fejleszti, amely a későbbiekben is hasznos eszköze lesz a feladatmegoldó tevékenységeknek. Jellemző a módszerre, hogy adott esetben a probléma megoldásához vezető út nem írható le meghatározott sorrendben, egymás után következő lépések szekvenciáival, csak nehezen meghatározható lépésekben halad előre a megoldó.  

Még ha a tankönyv látszatra be is tartja az induktív elvet, és egy-egy nyelvtani kategóriával vagy jelenséggel való foglalkozásnál a tanítandó jelenség definíciója elé vesz néhány példamondatot, mégis az érvénysülő elv a felidéző módszer minél szélesebb körben való alkalmazása, a definíció központi helyre kerülése, ennek memorizálása, feltétel nélküli elfogadása. Ez a szemléletmód a nyelvtannal való foglalkozás olyan módját látja elő, amely során nem, vagy alig mutatkozik metszéspont a gyerek anyanyelve és a tanulandó tananyag között. Márpedig az alsó tagozatos korosztálynál, a 7-11 éveseknél a nyelvi tudatosság fejlődésének egyik fontos lezáró szakaszában a nyelv használatában való jártasság és az azt irányító szabályok felismerése együttesen képesek célra vezetni. A legfontosabb cél pedig a különböző beszédhelyzetekben is jól kommunikálni tudó egyének nevelése, legyen szó akár szóbeli, akár írásbeli produkcióról vagy percepcióról.   

Balog István (1993) hangsúlyozza a különböző tanulási technikák alkalmazásának fontosságát, hiszen ezek mind az ismeretfeldolgozás és képességfejlesztés intenzitását növelik: „Ezek közül több is szerepet játszhat egy tanuló tanulási stratégiájában, az a szerencsés, ha gazdag a repertoár, hiszen így tud alkalmazkodni az egyes tantárgyak követelményeihez. Bizonyos esetekben a reprodukáló technikákra is szükség van (pl. vers, szabály, képlet megtanulása). A gondot az jelenti igazán, hogy  leragadnak a gyerekek a mechanikus tanulási formáknál, s nem alakulnak ki a tanulási technikák hatékonyabb, a mélyrehatolást elősegítő formái.”

Balog (1993) a megértés folyamatában az összefüggések feltárását emeli ki, amely különböző műveleti variációban fordulhat elő:

– okok és következmények kapcsolatának megragadása,
– logikai alap felismerése,
– dolgok eredetének feltárása,
– szerkezeti összefüggések megragadása.

A fent kiemelt műveleti variációk szem előtt tartása kulcsfontosságú az anyanyelvvel, nyelvtannal való foglalkozáskor, hiszem ezek betartása a tanulói befogadás, a megértés feltétele.

 

Inspiráló nyelvi attitűdök

Három kiadványt emelnék ki azok közül a nyelvvel foglalkozó munkák közül, amelyek nyelvhez való hozzáállása gyermekközpontú, kreatív gondolkodást és saját nyelvhasználatot is előtérbe helyező. Mindhárom más módon közelíti a nyelvet, közös vonásuk az a nyelvhez való hozzáállás, amely a nyelvről való  rugalmas és alkotó gondolkodást inspirálja.

Varga Katalin Én, te, ő című meseregénye a szerző közismert trilógiájának[1] legkevésbé ismert tagja, amely már meseregény mivoltában is nagyszerűen megállja a helyét. Méltatlanul elfeledett, izgalmas, mozgalmas és sokszínű olvasmány. Mindemellett célkitűzése a szófajok világának bemutatása, tehát nyelvészeti, nyelvi ismeretterjesztő könyvként, illetve nyelvi rejtvénykönyvként is tekinthetünk rá. Ha az ismeretátadás oldaláról közelítünk, a könyv szövegei indukciós szöveg szerepében alkalmasak új ismeretek felvezetésére. Varga Katalin könyvének szellemisége rokonságot mutat azzal az oktatási szemlélettel, amely a kreatív gondolkodást, a nyelvi anyagból való kiindulást és a nyelvi kísérletezést a nyelvvel való sikeres foglalkozás fontos eszközének tartja. 

Bánréti Zoltán kísérleti programra épülő tankönyve[2] 10–11 évesek számára készült. A gyerekek már meglevő nyelvi tapasztalataira épít a metanyelvi tudatosságot kiszélesítő, a nyelv működésének mechanizmusára, a róla való ismeretek határainak lehetséges feszegetésére irányuló jól megfogalmazott kérdéseivel, feladataival. Bánréti alkalmat nyújt az önálló gondolkodásra, nem elégszik meg olyan feladatokkal, amelyek csupán mechanikus válaszadást, hiányzó nyelvi elemek utánzáson alapuló pótlását várják el a gyerekektől. Ennél többet vár el tőlük: gondolkodást, logikai műveletek végzését azzal az ismerettel, anyaggal, amelyet minden 10 éves gyerek birtokol. Mindezeknek a foglalkozásoknak természetesen nem az a fő céljuk, hogy az évszázadok óta használatban levő definíciókat sikeresen memorizálják a gyerekek, hanem sokkal inkább a nyelvről való gyakorlati ismeretek bővülése, a nyelvvel való bánás tudatosságának mélyülése.

Kálmán és Molnár[3] módszertanában kiemeli azokat a téves kiindulópontokat, amelyeket az anyanyelvi nevelésben a leggyakrabban alkalmaznak, és amelyek mással való helyettesítése jótékony hatással lenne az oktatásra. Ezek a hibás kiindulópontok a következők:

– „A diák tökéletlenül használja anyanyelvét, ezért meg kell tanítani a nyelv egyetlen helyes használatára. Ezzel elidegeníti a tanulót saját anyanyelvétől, és számos babonát, tévhitet erősít meg a tanulókban.
– A tankönyvi feladatok legtöbbször olyan kérdések, amelyekre egyetlen helyes válasz adható.
– A magyar nyelvi munkafüzetek nem aknázzák ki a tanulók saját nyelvi tapasztalatait és kreativitását. Mechanikusan ’gyakoroltatják’ a leíró nyelvtani elemzéseket.” (Kálmán – Molnár 2009; 6)

A szerzők továbbá hangsúlyozzák azokat az elveket, amelyek szem előtt tartásával a nyelvvel tudatosan és sikeresen bánó tanulókat nevelhetünk. A hagyományos leíró nyelvtan tanítása helyett a kreatív nyelvhasználat fejlesztésére helyezik a hangsúlyt. Az anyanyelvi nevelés célja tehát az anyanyelvi kompetencia tereinek kiszélesítése, azaz annak a képességnek a fejlesztése, ami az adott szituációnak megfelelő nyelvhasználatot teszi lehetővé.

 

Alsó tagozatos nyelvtani témák heurisztikus megközelítése

A szófajokkal való ismerkedés, a szófajok különválasztása, illetve csoportosítása

A szófajokkal való ismerkedés 3. osztályos tananyag. A tankönyvek szerkezete leggyakrabban úgy épül fel, hogy bemutatja az adott szófajt egy-két példában, majd ezt definíció követi. A heurisztikus módszerre alapozva mindez másként is tervezhető. Álljon a tanulók előtt válogatott nyelvi adatok halmaza, azaz kerüljön a táblára szókártyán kb. 20 szó, amelyek között igék, melléknevek és főnevek legyenek. A gyerekek feladata valamilyen, általuk használhatónak gondolt elv alapján csoportosítani a szavakat. Egy idő után a gyerekek kis csoportja a táblánál többé-kevésbé úgy csoportosítja a szavakat, ahogyan azt mi is szeretnénk, vagyis a három említett szófaj csoportjai alakulnak ki. De mi is történik mindeközben? 1. A megadott szavakat ízlelgetik, forgatják a gyerekek: jelentés, funkció, mind szerepet játszik ebben a gondolkodásban. Magyarán önkéntelenül is, a feladatmegoldás, a kreatív kihívás hatására olyan gondolatok cikáznak át a 10 évesek agyán, amelyeket egy más, kevésbé jó rendszerben a tanár kényszerülne a gyerekek agyába vésni – valószínűleg csekély sikerrel. 2. Az átgondolt jellemzőket számba véve kialakulnak a kezdetleges - jó esetben szófaji – csoportok. De még nincs minden a végleges helyén. 3. A tanár megfigyelheti, hogy melyek azok a nyelvi elemek, szavak, amelyek helyének megtalálása gondot okoz, amelyek a legvégén kerülnek csak csoporttársaik mellé. 4. Azok a tanulók, akik mindezt a helyükről nézik, jó rálátásuknak köszönhetően olyasmit is észrevesznek, amit a kint állók nem. Kialakulhat egy vita, amelynek elengedhetetlen eszköze az érvelés, tehát olyasmi is történik, amit a tanári beszéd, közlés önmagában nem teremthetne meg. 5. A definíciót a gyerekek maguk fogalmazzák meg, hiszen ez alkotómunkájuk utolsó lépése. A tanár csak formai, illetve szükség szerint más pontosítást végez.

 

Kísérlet az igekötőkkel

Az igekötőkkel 4. osztályban foglalkoznak a gyerekek. Főként jelentésmegkülönböztető szerepüket emeli ki a tankönyv.

1.Egy kísérlettel is sok mindent megvilágíthatunk az igekötők természetével kapcsolatban. Vegyük a következő mondatot:

A macska elvitte. Bontsuk a mondatot a következő elemekre: a macska, el, vitte. Nézzük meg, hogyan kombinálhatjuk ezeket az elemeket, hogyan változik meg közben a mondatok jelentése:

A macska elvitte. El a macska vitte. A macska vitte el. Vitte el a macska. Elvitte a macska. Vitte a macska el.

Kérdések: Helyesek-e ezek a mondatok? Mitől függ, hogy értelmesek-e? Keressünk hozzájuk olyan szövegkörnyezeteket, amelyekben mindhárom mondat értelmes mondatként szerepelhet! Hol helyezkedhet el az igekötő? Milyen helyesírási szabály vonatkozik rá?

2. Az igekötők és a velük kapcsolatban álló főnevek toldalékánál megfigyelhető szabályosságra kellő számú példamondat felállításával felhívhatjuk a figyelmet:

Átfutott a téren.                 Átnézett a szobán.                    Átkiáltott a kapun.

Kifutott a térről.               Kinézett a szobából.                   Kikiáltott a kapuból.

Ráfutott a térre.                Ránézett a szobára.                   Rákiáltott a kapura.

Befutott a térre.                 Befutott a szobába.                    Bekiáltotta  kapuba.

Mire mutatnak rá ezek a mondatok? Például arra, hogy az adott igekötőnek kötelező vonzata van, ami a fenti példákban az igekötős igéhez tartozó főnév toldalékában mutatkozik meg. Milyenek ezek a toldalékok? Ragok, ragpárok, mély, illetve magas hangrendű párok, valamint inessivusi és superessivusi párok. Megfigyelhetőek olyan mondatok a felsoroltak között, amelyeknek csak szűk szövegkörnyezetben van értelme. Ezeknek a kérdéseknek és meglátásoknak a felvetése nagyon fontos eleme a nyelvről való gondolkodásnak, hiszen az ezekről a mondatokról történő gondolkodás és döntés pallérozza igazán a nyelvérzéket.

Kísérletezés hibás szöveggel, illetve rosszul strukturált nyelvi anyaggal

A névmások szerepéről és természetéről a 4. osztályban tanulnak, ehhez a témához kötődik az alábbi indukciós szöveg:

Az asztalon edények álltak. Az edények mosatlanok voltak, ezért a lány elmosta az edényeket. Megérkeztek a palota lakói. A palota lakói csodálkozva látták, hogy vendégük van. A lány azonban kedvesen köszönt a palota lakóinak. Gyorsan elővette tarisznyájából a leveses szilkét, a tányérokat pedig az asztalra tette, s a tányérokba levest mert. A legkisebb lakó nem volt éhes, ezért a legkisebb lakó nem kért levest. A középső lakó kenyeret vett elő, és a kenyeret az asztalra tette. 

Feladat: A szöveg egyes részeit helyettesítsd az alábbi szavakkal: ő, azt, őket, ők, nekik, ezek, azokba!

Mi helyett állnak ezek a szavak?

Az edények – ezek

Az edényeket – őket

a palota lakói – ők 

a palota lakóinak – nekik

a tányérokba – azokba

legkisebb lakó – ő

kenyeret – azt

További lehetséges feladat a fenti szöveg kapcsán: a szövegben előforduló zavaró elemek megfigyelése, megmagyarázása, egyes szavak mással való helyettesítése (megadott szavak nélkül). Ilyen módon a tanuló maguk definiálhatják a névmást, megfigyeléseik alapján fogalmazhatják meg a szófaj jellegzetességeit, szerepét. Tehát a hibás szöveg is hasznos felfedezések kiindulópontja lehet, azzal a feltétellel, hogy a hiba megfelelően legyen eltúlzott, hogy hiba volta egyértelmű legyen.

Mindezeknél a nyelvtani tevékenységeknél többek között megragadhatjuk azokat a célokat is, amelyeket Kálmán és Molnár (2009;8) is hangsúlyoz:

- A különféle közlési helyzetekben és szövegtípusokban való kommunikáció tudatos stratégiáinak építése;
- az egyéni közlési stratégiák kialakítása és használata;
- a szövegértési és szövegalkotási automatizmusok kialakítása.

A nyelvtani példaanyag, illetve példamondatok nem állhatnak légüres térben, ésszerű valamilyen szövegkörnyezetet hozzájuk rendelni, csak így lehet törvényszerűségekről beszélni velük kapcsolatban. A felfedezéssel járó nyelvtani foglalkozás olyan ismereteket nyújt a tanulóknak, amelyek túl mutatnak a passzív információhalmaz kategóriáján, tapasztalatként ragadnak meg.

 

Irodalom

Balogh László (1993): A tanulók egyéni tanulási módszerei fejlesztésének pszichológiai háttere. Vissza a holnapba, MTA Pszichológiai Intézete, Budapest, 1993. 23-40. URL: http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0026/balogh_pedpszich0026.htm (2012. 07. 02.) 
Bánréti Zoltán (1979): Gyermek és anyanyelv. Tankönyvkiadó. Bp.
Kálmán László – Molnár Cecília (2009): A nyelvi nevelés módszertana. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Bp.
Papp Katalin (2008): Kísérletek a természettudományos oktatásban. URL: http://www.pedlexikon.hu/index.php?title (2012. 07. 02.)
Nagy Lászlóné (2010): A kutatás alapú tanulás/tanítás (’inquiry based learning/teaching’, IBL) és a természettudományok tanítása. Iskolakultúra Online. 2010/1. URL: http://www.iskolakultura.hu/iol/nagy.pdf (2012. 11. 15.)
Varga Katalin (1973): Én, te, ő. Móra Ferenc Könyvkiadó, Bp.



[1] Gőgös Gúnár Gedeon; Mosó Masa mosodája; Én ,te, ő
[2] Bánréti Zoltán: Gyerek és anyanyelv
[3] Kálmán László – Molnár Cecília: Az anynyelvi nevelés módszertana

Cookies make it easier for us to provide you with our services. With the usage of our services you permit us to use cookies.
Ok Decline